集体备课
当前位置：首页 - 11、游客返程过程中 - 集体备课
我的《课堂·学堂——关于实践“引导自学”型课堂教学结构的建议》（见《何炳章教育文选》第二卷，上海科技教育出版社2004年12月版）发表后，应不少单位的邀请，我在合肥市安徽省以及一些全国性的学术会议上做过多场报告，看过多节课，参加过多次研讨，回答过多位同仁的相关提问。回答的内容在《建议》里有的，这里从略。回答的内容在《建议》中基本没有的，特整理于后，敬请读者指正。
（一）问：请问何先生，您提出并热心推进“引导自学”型课堂结构的初衷是什么？
答：第一，是深感中小学的课堂“重教太过”。“重教太过”，是陶行知早在80多年前就指出来了。他说当时的学校不是学校，而是“教校”。其实，名为学校实为“教校”的问题，至今并没有得到根本解决。
第二，是深感中小学课堂教学的效率不高。只要一讲到提高教学质量尤其是提高升学率，人们几乎“本能”地、“自然”地想到的就是增加课时、拼消耗，想到的就是要用两节课、三节课时间来教一节课的内容，而想不到或很少想到，怎样用一节课时间教出两节和两节课以上的质量来，想不到怎样在单位时间内出高效率。
第三，是深感引导学生会自学，是中国中小学课堂的根本性缺失。我一直认为，不以学生自学为中心来组织教学，是中国中小课堂的结构性缺陷。一句话，我的基本想法是，在唤回课堂本原性的根本缺失上，在弥补课堂教学的的结构性缺陷上，尽力而为，做点实事。
(二)问：与国内一些影响较大的课堂教学结构改革模式相比，“引导自学”的课型有何特点?
答：据我所知，在国内影响较大的课堂教学结构改革模式大体有：卢仲衡的自学辅导教学法，具体环节是启(2—3分钟)——读——练——知(这三个环节共30—35分钟)——结(10—15分钟)；邱学华的尝试教学法，具体环节是出示尝试题——学生自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解；顾泠沅的尝试指导、效果回授教学法，具体环节是启疑——尝试活动——变式训练——归纳总结——回授调节；魏书生的六步教学法，具体环节是定向——自学——讨论——答题——自测——自结；段力佩的八字教学法（又称茶馆式教学法），具体环节是读读——议议———练练——讲讲，等等。
应当说，多种课堂教学结构改革模式自有特点，各具优势，很难进行直接的比较性评论。我们只能这样说，“引导自学”课型具有各个学科的普遍适用性，而不是只适用于某些学科；
旨在将学生自学凸显到课堂教学结构改革的主旋律的高度，而不只是一般化地体现体现学“主体作用”。
（三）问：推行“引导自学”课型的应用，与新课改精神是否一致？
答：恕我直言，注重课程结构改革，而没有强调课堂教学结构改革，
我认为是新课改的一个缺陷。我们注重课堂教学结构改革，推行“引导自学”课型，恰恰有利于弥补这一缺陷。如前所说，将课堂由教师主讲的“讲堂”变为基本上由学生自学的“学堂”，是我在上世纪80年代初中期就提出来的，早于新课改近20年。应当说，“引导自学”课型的精神与新课改精神是不谋而合、完全一致的。
（四）问：您最早提出“课堂应当由教师主讲的讲堂变成基本上由学生自学的学堂”是在什么时候？
答：最早提出这个问题，是在1984年。我是在1983年8月走上教育行政领导岗位的。一上任，我就在忙中抽空听课。到1984年上半年，共听了100多节课。给我的突出感受就是先生讲、学生听，先生写、学生抄，先生考、学生背的问题，没有根本改变。所以，从那时起，在各种业务性的会议上，我就提出并宣传：“课堂要由教师主讲的讲堂变为基本上由学生自学的学堂”。
1987年，我牵头创办了合肥实验学校。其目标之一，就是用9年时间完成现行中小学12年的教育教学任务。实验开始不久，我看到有些老师准备加班加点上课，或相互争课时；有的还正式提出来，要求学校统一增加课时。
我和老师们商量，如果想通过争课时、加课时来完成实验任务，那就从根本上失去了实验的意义。实验学校之所以确信能够用9年完成12年的教学任务，原因之一，就是确信大家能够尽可能挤干课堂教学的水分，能够创造课堂教学的高效率和高质量。不仅一节课要有一节课的质量，而且一节课要有两节和两节课以上的质量。所以，大家的教学观念一定要转变，要由争课时向争效率转变，由要求增加课时向自觉提高质量转变。而提高课堂教学效率和质量的根本途径，就是要变“讲堂”为“学堂”，让学生在课堂上有较大的自学空间和较长的自学时间，切实培养学生的自学能力。
于是，在1987年底修改合肥实验学校整体教改实验方案时，我将“课堂要由教师主讲的讲堂变成基本上由学生自学的学堂”，正式写了进去。正是从那时起，以结构改革为抓手，以教师引导为前提，以学生自学为主线，以教改常规为保障，以累积效应为期待，以终生受益为目的，将课堂由教师的“讲堂”变成基本上由学生自学的“学堂”，就成了我孜孜追求的教育理想之一。
（五）问：何先生说过，我们的课堂教学“程度不同地是耗时的教学”。对此，我们也有同感。但是推进新课改以来，尤其是在首批课改实验区，这种状况是否有根本改变？
答：您提的这个问题很尖锐。首批新课改实验区我没去考察过，不敢妄加评论。但我手头有个全国性的资料，不知可否供大家参考。
据2005年12月5日的《中国教育报》报道，有关方面对全国25个省、市、自治区义务教育阶段学生课程表周教学时间（以分钟为单位）进行调查统计，具体情况是：小学一、二年级周教学时间，国家规定为1040分钟，25个省、市、区的实际均数是1230～1240分钟，超标190～200分钟；小学三至六年级周教学时间，“国标”为1200分钟，实际均数是1250～1350分钟，超标50～150分钟；七至九年级周教学时间，“国标”为1360分钟，实际均数是1610～1830分钟，超标250～470分钟，也就是平均要超标4至8个小时！而且，有80%学校的早读、晚自习、双休日加课、寒暑假补课等尚未统计在内！这是周教学课时的情况。在课程设置方面，小学一至二年级、三至六年级、初中七至九年级，分别开课8至9门、9至11门和11至12门；而“国标”分别是5至6门、8至9门、10至12门。在每周节次方面，以三年级为例，语文平均是7.91节，数学是5.30节；“国标”分别是6节和4节。有的省、市，如河南一些地方五年级语文开到19节，云南一些地方一年级语文开到16节；贵州一些学校二年级数学开到13节，天津、河南一些学校五至六年级数学开到12节。这种包括北京、天津、江浙闽粤在内的全国性课程、课时“超标”和严重“超标”的现象表明，耗时教学在中国可以说是愈演愈烈，令人忧虑。
至于普通高中的课程、课时超标状况，更是有过之而无不及了。据2005年11月2日《新华网》和《人民日报》报道，济南的一个县级市，有的高中提出：“为了学校的升学率，要把学生的油全榨出。”“为了提高升学率，非考科目全让路。”有的甚至提出“抓高考要抓出血来。”高中生早晨6：40到校，晚上9：50放学，一天上13节课，是普遍现象。有的学校甚至要求学生早晨5：30到校，晚上10：30放学。学生们说：“我们起得比鸡还早，睡得比狗还晚。”报道还中肯地分析这种教育给学生的生理、心理、思想、行为等方面带来的严重后果，这里就不多说了。
所以，我坚定地认为，如果说中国的经济增长方式有一个从粗放型向集约型转变的问题，那么，中国中小学的课堂教学就有一个从耗时型向效率型转变的问题，中国学生在课堂上的学习方式就有一个从外驱被动型向内驱自奋型转变的问题。不彻底改革课堂结构，不切实注重学生自学，什么效率课堂、生态课堂、生命课堂等等，都容易陷于空谈。
总之，课堂教学只有以结构改革为核心，结构改革只有以自学为灵魂，才有可能在有限的课堂时间之内培养学生无限的自学能力，才有可能真正释放课堂的生命力、生产力和创造力，才有可能从根本上提高课堂教学的效率和质量。这就是我的“课堂教学经济”论、“课堂教学效率”论、“课堂教学良性循环”论、“课堂教学科学发展”论。
（六）问：在您的《建议》中，对教师“引导”和学生“自学”的含义都作了论述，这一点，我们注意到了。我提的问题里，是否应当给这种课型下一个简明扼要的定义，以便给大家一个总体概念呢？
答：这个建议很好。我最近考虑了这个问题，要不然给你这一问，我还真的要“卡壳”了。
我考虑的定义是：所谓“引导自学”型的课堂，是指在教师的精心组织和引导下，学生有较为充分的时间自主学习、自行探究的课堂。要说定义，这就是我下的定义。
在这样的课堂上，自学中有引导，引导中有自学；自学处，就是引导处，自学时，就是引导时；自学和引导是相互依存、相互促进、辩证统一的关系。打个比方，如果说“引导自学”型的课堂是一根粗绳子的话，那么它就是由“引导”和“自学”这两根细绳“搓”成的。这就是我在引导和自学问题上的“一根绳”论。
（七）问：您这里讲的“学生有较为充分”的自学时间，是否指的就是您在“建议”中所提出的“不少于一节课80%的时间”？如果是的话，我想问一下，这样要求的科学性怎样，是否有点机械、划一了？
答：是的。在下定义时，我用的是以“较为充分”的时间来自学；在操作层面上，我提出以“不少于一节课时间的80%”来自学，二者的确是一回事。科学性的问题，坦率地说，在您提出这个问题之前，我还真的没有想过。由于您的提醒，我的脑筋有点“急转弯”了：
第一，我们所说的学生“自学时间”，应当包括“围绕重点自学”、“讨论自学未解”、“巩固自学成果”等环节在内，即教师点拨之外的、凡属于学生自主学习、自行探究的时间，都属于“自学时间”。第二，从我所抓的点上实践看，有不少课，教师点拨的时间还不需要20%，反过来就是说，学生的自学时间还时常超过80%。这说明这个要求是可行的。第三，经过您的提醒，我觉得应当在“不少于一节课80%的时间”之前加上“一般”二字。一般要求是这样，但也可能时常有特殊。这样的话，科学性应当不存在什么问题。重要的是它有可行性。有可行性应当就有科学性。
那么，由于加上“一般”二字，机械、划一的问题也就不存在了。如果从不同年级的不同情况、不同学科的不同特点、不同节次的不同要求出发，从课堂的效率和效果出发，在教师的讲解、点拨和学生的自学时间上，确需四六开、五五开以至倒四六、倒三七、倒二八开，甚至仍然确需老师一讲到底，那就照此办理就是了。但是，大量的、一般的、常规的“引导自学”型课堂，仍应坚持教师的点拨、讲解和学生的自学、探究“二八开”的原则。否则，就不是我们所讲的“引导自学”的课型了。
（八）问：“引导自学”型课堂的第一个环节是明确自学重点，实际上“明确”的前提是“准确”。请问，究竟怎样才能“抓准”自学重点呢？
答：第一，要深切认识明确自学重点的意义。是否可以这样说，能否抓准、抓住问题的重点，是一个人综合能力的反映。一个成功的人士，总是能够抓准、抓住工作重点的能手；一个高明的教师，总是善于抓准、抓住教学重点的高手。
同志们，几十年的教育实践经验和数百次的听课、看课经历反反复复告诉我，从表面上看，似乎是重点明确不明确、抓得准不准的问题，深层次的问题却是教师对教材“挖”得深不深、对学情“吃”得透不透的问题，是教师的造谐深不深、水平高不高的问题。因为明确重点的过程，实在是统览、权衡、把握、驾驭教材的过程，实在是预设教学、提升自己的过程。是否可以这样说，将一节课的自学重点真正抓准了、明确了，这节课就算成功了一半。
第二，要多用减法。每节课需要解决的问题，需要完成的任务肯定不会少，可是每节课的时间总是有限，因而需要与可能之间的矛盾是十分尖锐的。从我看课的经验看，老师们在预设重点时往往“宁可偏多，不愿偏少”，结果一堂课下来，那些重点“皮”都“伤”了，却没有“伤骨”。这种“重点不重”的现象一定要防止。因此，我主张在明确重点的过程中，少用加法，多用减法，多加筛选，多加过滤，哪怕是减到只有一个重点的程度，也在所不惜；了，直至“滤”到确是“这一个”的程度，方才罢休。一定要舍得割爱。一节课的时间太有限“伤其十指不如断其一指”呀。
第三，要多“悟”。所谓“这一个”，就是独特性，就是这一课独有的重点，是其他课不明显、不突出以至没有的。要真正抓准、明确“这一个”重点，需要的是深思熟虑，需要的是“悟”；只有多“悟”，才能出“彩”。建议大家在备课时，如果没有“悟”好，就不要轻易写备课笔记。常常有这样的现象，为了应付检查，很多老师不得不写备课笔记。我不反对写备课笔记，但我反对写应付检查的备课笔记。俗话说，“和尚念经，有口无心”。在写备课笔记时，一定要防止有“笔”无心。一定要在明确重点上“悟”而有得、心领神会之后，再诉之于“笔”，备课才有意义。
（九）问：能否请何先生举一个例子，对怎样抓准自学重点作点具体说明呢？
答：可以。我就以《观潮》一文为例。如有不妥处，请大家指出来。
《观潮》是“人教”版小学语文教材第7册的一篇课文。在课文前面，编者有这样的提示：“钱塘江大潮是出现在浙江省杭州湾钱塘江的涌潮。本文作者把它写得雄伟壮观、有声有色，读了使人如临其境。认真读课文，自学生字词，再想想潮来前、潮来时、潮头过后的景象。”
依据这个提示，开头，有的老师初“悟”之后，提出可否在“大潮”的“大”字上做文章？我说，钱塘潮的确不是小潮，在“大”上做文章，方向也没错，但是仅仅抓钱塘潮之“大”，总感觉还是比较空泛，没有凸显钱塘潮的个性，钱塘潮不是一个“大”字了得的。于是，经大家讨论，认为我的意见有道理：停留在“大”字上做文章，并不是“这一个”。再往下“悟”……
再“悟”之后，有的老师提出，自学重点可否围绕“雄壮”（显然受到编者“雄伟壮观”等提示的启发）来展开？经斟酌，与抓住“大”字相比，抓“雄壮”倒是前进了一大步。但是，世间万物，“雄壮”者多矣，人民大会堂、东方明珠、壶口瀑布、珠穆朗玛峰等等都在“雄伟壮观”之列。所以，把“雄伟”作为自学重点，好像还不是“这一个”。再往下“悟”…… 又“悟”之后，有的老师说，可否把“三个阶段”（即潮来前、潮来时、潮头过后）作为自学重点呢？经斟酌，“三个阶段”显然是钱塘潮发生、发展以至最后消逝的关键性过程；抓住它，显然十分有助于学生在过程中把握钱塘潮的特征，但过程毕竟不是钱塘潮本质特征本身，所以“三个阶段”也不是“这一个”。就这样“悟”过来“悟”过去，大家渐渐地，好像有点豁然开朗的感觉。
我说，其实课文的第一句话有文章可做。这句话是：“钱塘江大潮，自古以来被称为‘天下奇观’。”这是统领全文的一句话。“天下奇观”中的一个“奇”字，更应当是画龙点睛、提携全文的关键词，我建议把它作为自学重点。因为，在我看来，钱塘潮之“大”，是在奇中见大，是“奇大”，不是一般的“大”；钱塘潮之“雄伟”，是在奇特中见雄伟，是“奇伟”，不是一般化的雄伟；钱塘潮之“壮观”，是在奇怪中显壮观，是“奇壮”，不是一般化的壮观。我们不妨以“奇”字为纲，以“三个阶段”为“纬”，以视觉和听觉为“经”，引导学生自学，真正把课文“拎”起来，学懂弄通。大家表示赞同我的建议。
经过一番酝酿，我们认为学生的自学重点应当这样来明确出示：
①自学全文，将表现钱江大潮这一“天下奇观”究竟“奇”在何处的语句画下来；
②把最能表现钱江大潮的词（尤其是四个字组成的词）轻声读一至两遍；
③认真思考和分析，作者是怎样抓住“潮来前”、“潮来时”、“潮头过后”这三个过程，分别从视觉感观和听觉感受两个方面来表现钱江大潮之“奇”的。
“这一个”自学重点的三个方面，是一次出示，还是分步出示，可视情而定。
为了更好地驾驭教材，教师在备课笔记上可以作如下预设（也可以将此预设连同课堂上可能的生成，当堂适当板书）：
天下“奇”观 听觉 视觉
潮来前 闷雷滚动
越来越大 水天相接
一条白线
潮来时 山崩地裂
大地颤动 拉长变粗
白浪翻滚
白色城墙
（两丈多高
白色战马
（千万匹
齐头并进
浩荡飞奔）
潮过后
（依旧）风号浪吼
（好久）恢复平静
漫天卷地
（余波）
水涨两丈
本来不过是一般的江水，怎么突然之间会“闷雷滚滚”、“山崩地裂”、“风号浪吼”起来？本来不过是一般的浪花，怎么刹那之时会变成“一道白线”、“白色城墙”、“白色战马”呢？“奇”就“奇”在这里呀！这就是奇特的“大”，奇特的“雄伟”，奇怪的“壮观”呀！一句话，抓住“奇”字，明确“奇”字，才是本文的“这一个”。
至于强调四个字组成的词，那是因为我在多年的阅读和写作尤其是在写作实践中，深感四个字组成的词铿锵有力，更富有表现力。我个人认为，一篇文章如果缺少四个字组成的词，这篇文章很可能缺乏应有的表现力。在《观潮》一文中，我看至少有十多个由四个字组成的词，不可不重视，诸如“天下奇观”、“人山人海”、“昂首东望”、“闷雷滚动”、“人声鼎沸”、“水天相接”、“一条白线”、“横贯江面”、“白浪翻滚”、“齐头并进”、“浩浩荡荡”、“山崩地裂”、“漫天卷地”、“风号浪吼”等等。
如果没有这些由四个字组成的词，这篇文章将大为逊色，是显而易见的。当然，这决不是说由两个字、三个字或四个字之外的字组成的词不重要。世界上的事情都不要绝对化，这里不过是对四个字组成的词有所强调而已。
（十）问：何先生在讲课中，举语文课的例子比较多，这或许与何先生在大学读的是中文系有关。不过，我们想问的是，这是不是意味着“引导自学”型的课堂结构，只适用于语文课教学？
答：由于“引导自学”型的课堂，是立足于整个课堂教学结构的根本改革，而不是立足于某个学科的改革，所以它是课堂教学结构改革的“一般模式”，而不是一个学科教学的“特殊模式”。它不但适用于语文课教学，而且适用于中小学开设的其他课程，也就是说，它具有普遍适用性。有些学科，比如数学，运用起来，“上路”还会快一些。当然，数学也好，外语也好，数理化实验也好，地理和音体美劳也好，这些学科在自学的表现形式上与语文、政治、历史等学科会有所不同；这些学科的自学往往更侧重于“自我训练”、“自我习得”、“自我操作”等方面。
（十一）问：何先生，你在讲课时，我在思考这样一个问题，“引导自学”课型是不是要革教师在课堂上“讲”的命，或者简要地说，是要革“讲”的命呢？
答：你提的这个问题很有意思！我得考虑一下。
我想，我们还不能笼而统之地说“引导自学”的课型就是要革“讲”的命。
请允许我先打个比方。有人患上了高血脂症，影响心脑血管，危害身体健康。其原因是多方面的。就饮食而言，人们往往会归结为“那是吃的”。但是，我们能不能简单地说，要
让血脂降下来，就得革“吃”的命呢？显然不能这样说。“人是铁，饭是钢”嘛。把“吃”
的命革掉了，人还能活下去吗？一定要说革“命”的话，应当是革“吃法不当”的命，而不是革“吃”本身的命。吃法不当，是否主要表现在两个方面，一是吃的量过大，比如吃得过多、过饱等；二是吃的结构不合理，比如荤素搭配不当等。这种“吃量不当”、“吃的结构不当”的“命”不革掉，血脂高的毛病是很难解决的。当然，这里还有一个适当运动的问题——那是另外一个话题了。
同样，在中小学这个“生命课堂”的“血管”里，存在一种常见病、多发病，那就是“高‘讲’脂症”（请允许我造了这个词）。高“讲”脂症的主要症状大体也是两个方面：一是讲得过多。很多可以不讲的讲了；该讲的反而没有讲到，给学生罗嗦、重复、缺失之感；二是讲的质量不高。该讲的倒是讲了，但没有讲到位、点到卯、达到度，给学生以隔靴搔痒之感。
如果说，“引导自学”课型是要革命的话，它不是简单化地革“讲”的命，该讲的一定要讲，一定要言简意赅地讲到位；而是要革“讲量不当”、“讲质不高”的命。这是一种难度很大的革命，一种颇具深度的革命，一种静悄悄的革命。
一位经过艰辛探索、基本掌握了“引导自学”课型的中年教师，在一次座谈会上深有感慨地说：“我经历了一个痛苦的转型。”这恰恰是体悟其中三昧之语！
（十二）问：我们看了您的“教育文选”第二卷。在关于“引导自学”型课堂的建议中，第一、第二、第三、第四、第五个环节，分别是明确自学重点、安排自学时间、讨论自学情况、点拨自学得失、巩固自学成果。这次您来黄山讲课，第二个环节改成了“围绕重点自学”，第三个环节改成了“讨论自学未解”。请问您为什么要作这样的修改？
答：谢谢您对我的“建议”的细心阅读，并且提出这个问题。
人的思想、理念，总是随着实践的深入而不断完善的。关于“引导自学”课型的“建议”发表之后，我正是在点上和面上或主动或应邀看了数十节课的过程中，感到第二个和第三个
环节在表述上有修改的必要。
第二个环节原来的表述是“安排自学时间”，倒是没有什么大的问题；但随着实践的深
入，总感到表述的准确性不够。①、第二个环节确有一个安排自学时间的问题，但不仅仅是这个问题；②、“安排自学时间”，只是表述了教师在第二个环节要干的事情之一，而没有突出表述学生在这个环节要干的事，没有突出表述这个环节的实质和主旨——让学生围绕重点，潜心自学。将“安排自学时间”修改为“围绕重点自学”，正是出于这样的考虑。
第三个环节原来的表述是“讨论自学情况”，意思也没有错；只是在实践中感到这样表述，突出侧重点不够。我在多少次看课的过程中发现，不少“小组讨论”往往停留在一般化地交流交流自学情况，程序性地讨论讨论已知、已会的东西，往往缺乏应有的相对深度和高度。讨论、交流已知、已会的东西，当然也是这个环节的任务，但我们决不可到此为止；必须看到，“小组讨论”还有两项更重要的任务，一是要鼓励学生把个人自学仍未解决的未知、未会之处，大胆地讲出来，以便小组发挥集体智慧来解决；二是要提倡学生敢于质疑，勇于发表创见，真正提高小组合作学习的水平和学生自学的质量。我们切不可顾此失彼甚至顾“小”失“大”。
我们不是要建设创新型的国家吗？我们不是要强调学生创新精神和实践能力的培养吗？毋庸讳言，创新教育，往往是在学校教育的主渠道——课堂教学之外搞得蛮“热闹”的，而在课堂教学之中恰恰没有得到很好的落实。不能很好落实的基本原因，我认为就是课堂教学没有结构上的保证，因而失去立足之地。我们旗帜鲜明地赋予“小组讨论”这样两项重要任务，恰恰是让创新型人才的培养能够在主渠道上，有一个日常的结构性的平台，有一个大量的制度化的载体。其现实意义和长远意义似不可小视。
总之，小组讨论应以沟通、交流“已知”为辅，以讨论、解决“未解”和发现问题、发表创见为主。故而，我们将“讨论自学情况”，修改为“讨论自学未解”。
（十三）问：您在讲课中说到，“在‘围绕重点自学’这个环节中，师生双方都要努力去追求一种境界”，这样才能取得更好的效果。能否请您谈具体一点?答：就第二个环节而言，我看到在学的方面普遍存在的不足是：有些学生有些磨蹭，进入自学状态不快；有的学生似乎“心有鸿鹄”，全神贯注不够；有的学生浅学即止，潜心钻研欠佳；还有的学生完成自学任务后，因急于等待小组讨论到来而浪费了宝贵的再学、再思时间等等。
在教的方面普遍存在的不足可概括为两条。一是“舍不得”。有些老师安排给学生自学的时间总是有些“吝啬”，总是偏短，生怕学生“学”多了，自己“讲”少了，完不成所谓的教学任务；有时候这个环节甚至成了一种“点缀”性、走过场式的安排，以致学生没有相对意义上的“足够”时间来自学、自动、自悟、自得，真正地自我解决问题。二是“吃不透”。有些老师由于在学生自学时巡视不够、观察不细、判断力不强等原因，对学生自学的深度如何、掌握的情况怎样，心中没底，以致预定的自学时间该延长的没有延长，该缩短的没有缩短，该安排第二次乃至多次自学时间的没有安排。
如此看来，在自学的过程中，确有一种氛围要营造，确有一种境界要追求。在这种黄金般宝贵的自学时间之内，于学生，有一种专心自学、潜心自得、忘我自悟的“学”的境界，需要攀登；于教师，有一种耐心巡视、精心指导、随机判断、成熟练达的“教”的境界，值得追求。
（十四）问：在“点拨自学得失”这个环节上，您认为最需要注意之点是什么？
答：由于“明确自学重点”，实质上是一种带有根本性的点拨；由于在学生自学、讨论和巩固自学成果等环节上，老师在精心巡视的过程中有大量的、具体的“零散性点拨”，所以在“点拨自学得失”(相对于“零散性点拨”来说，这里则是“集中性点拨”)这个环节上，最需要注意之处，一是言简意赅，二是惜时如金。
（十五）问：您在讲课中说过，“巩固自学成果”这个环节“不可随意省略”，能否再作点阐述呢？ 答：在我看来，高明的教师总是致力于在课堂上解决问题的教师。而“巩固自学成果”，恰恰是“在课堂上解决问题”的最后一个环节，是检验一节课的实际成效如何的最后一道工序，更是教师有可能面对面了解学生尤其是学困生的掌握情况如何，从而有可能给予及时帮助的最后一个机会，所以不可随意省略。
（十六）问：何先生，听了您的课，我们理解，在“引导自学”型的课堂上，学生与学生之间、老师与学生之间能够相互倾听，显得更加重要。请问，怎样才能在学生之间、师生之间形成相互倾听的关系呢？
答：关于这个问题，日本教育家佐藤学有独到见解。我想一边结合我们自己的实践，一边对佐藤学的观点作点介绍，供大家参考。
第一，要研究不能倾听的课堂的典型表现。在整个中国的基础教育界，成年累月、川流不息地听课、看课者不计其数。可是，听来看去，对于哪些是能够相互倾听的课堂，哪些是不能倾听的课堂，大都不甚了了。对于不能倾听的课堂有哪些典型表现，缺乏深入研究。而在这方面，日本教育家佐藤学可以说是个有心人、细心人。他在日本跑了数百所学校，听了数千节课，进行了深入研究。按照他的观点，不能倾听的课堂的典型表现有5个方面：一是“扯着嗓门喊叫”的课堂，二是“自我中心盛行”的课堂，三是“仅仅只有一部分学生能够发言”的课堂，四是“有若干学生几乎从不发言”的课堂，五是“声音中都能感到带刺”的课堂。在这样的课堂里，“学生笼罩在自由放任或自暴自弃的气氛里，要进行独立、合作的学习是根本不可能的。”实际上，在中国的中小学课堂里，存在这五种情况的，可以说比比皆是，很值得有志于切实改进的老师们深刻反思。
第二，要认识相互倾听对于课堂教学的极端重要性。只有把课堂变成学生情绪稳定、相互之间能够诚恳的发言和倾听的课堂，才有效率可言，才有质量可言。所以，佐藤学强调，“互相倾听是互相学习的基础，倾听是让学习成为学习的最重要的行为。”
第三，要知道培养相互倾听的习惯不可能一蹴而就。佐藤学认为，要让课堂的空气远离浮躁，让学生平静的声音重新回到教室，从而逐步养成相互倾听的习惯，“至少需要10个月的不懈努力”。不过，根据我们在点上的实验，似乎不需要这么长时间，一般有三、四个月乃至一个学期就可以了。但不论怎样，这是需要认真地培养、无声地熏陶、耐心地等待，需要一个累积的、从量变到质变的过程，不可能一蹴而就。
第四，要明白培养倾听习惯的关键是老师从自身做起。要培养学生相互倾听的习惯，老师靠说教是无济于事的，唯一的办法是从自身做起，给学生树立榜样。也就是说，要培养学生倾听老师讲话和相互倾听的习惯，老师要首先培养自己倾听学生发言的习惯。佐藤学强调说，除了老师自身“自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度”之外，“没有别的办法”。“要视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度”。就像接球一样，无论是正球还是偏球，无论是轻球还是重球，都要“接住”。
请注意，佐藤学在这里：一连串地用了三个词（自始至终、专心专意、郑重其事）来强调教师对学生发言的尊重；强调对“每个学生”的尊重；强调对“每句话”的尊重，即无论什么样的“球”（无论什么样水平的发言）都要“接住”。因此倾听的前提是尊重。教师对学生的倾听体现着对学生的重视和接纳。倾听是表达尊重的标志，是满足学生被接纳、受重视的最重要途径。因此，我们不防这样说，表面上是教师能否倾听每位学生每句话的问题，骨子里却是教师是否有一个正确的学生观的问题。
（十七）问：要建立相互倾听的课堂，教师除了确立尊重学生的根本态度之外，还需要注意哪些具体问题呢？
答：鲁迅不是说，从水管里流出的是水、从血管里流出的是血吗？大家不是也常说，情动于衷而形于外吗？根本态度问题解决了，具体方法自然会多起来。比如，一是要尽可能站在学生的立场上，设身处地地理解学生所要表达的思想情感。二是听学生讲话时，身体要适度前倾，面部表情要亲和，激励般地看着学生发言。三是不要轻易打断学生的发言。四是教师正在做自己的事，遇到学生报告情况或谈事情，要立即中断手头的事，认真听学生讲。五是对所听到的学生发言内容，要真心实意地进行比较准确的、体察性的点拨和引领。如此等等。
(十八)问：“引导自学”型课堂结构的“变式”有何意义?
答：“引导自学”型课堂的5个环节，可以说是一种“常式”。在实际运用过程中，教师根据不同学科、不同班级等不同情况，对这5个环节必然要进行数量上的增减，或者进行顺序上的变化。于是，这种“常式”就会出现多种“变式”。将数量的增减和顺序的变化组合起来，其“变式”恐怕会会有几十上百种。
“引导自学”课型“常式”和“变式”的结合，给广大教师的创造性劳动提供了广阔的空间，使这项教学领域的改革充满了生命活力。这就是“引导自学”课型的“常式”和“变式”有机结合的根本意义所在。
必须强调的是，无论怎样变，不可离其宗。这个“宗”就是自学。至少是“围绕重点自学”这个环节不能变。如果连起码的自学环节都变没有了，“引导自学”的课型也就名存实亡了。引导自学，引导自学，引导是基础，“自学”是灵魂。不错，“引导自学”课型的确是开放的，是要人创造的，但是这种创造应当是围绕自学、坚守灵魂的创造。
(十九)问：何先生，您刚才讲到“引导自学”型课堂的本质特征时，用了“一个中心”、“两个原则”、“三个体现”来概括，我们觉得简洁易记，但我们没有记全，能否请你再说一遍?
答：“一个中心”，就是以学生自学为中心。“两个原则”，就是“引导”和“自学”相依为命的“一条鞭”原则，“引导自学”课堂结构的“常式”和“变式”有机结合的活用原则。“三个体现”，就是要体现在自学基础上的合作精神和创新精神的渗透，体现异步教学和对个体差异的关注(尤其是对学困生的指导)，体现当堂教学当堂巩固的优良传统的回归。
(二十)问：我们运用“引导自学”课型，已有两、三个月了，感到学生自学比较投入，讨论也比较专注，的确尝到了甜头。但也有一个困惑，就是学生有时候学得比较慢，既定内容往往在有限时间之内学不完，讨论起来也很伤时间，教学进度很受影响。请问这是什么原因，应当怎样解决这个问题?
答：原因可能是多方面的，比如自学重点的准确把握如何，自学时间的适度安排如何，讨论常规的训练如何，自学习惯的养成如何，等等。就是说，这个问题需要从多方面去解决，。我在这里只想强调一点，就是问题解决的过程是个产生累积效应的过程。冰冻三尺，非一日之寒！所以，要登高望远，看到“引导自学”课型的累积效应会越来越大。应用“引导自学”课型，需要时间，有一个过程；需要相当的耐心和必要的等待，防止急于求成；需要从长计议，防止短视。
在教师引导下，学生一旦养成了自学习惯，掌握了自学方法，提高了自学能力，现有内容不是“学不完”的问题，而是“不够学”的问题，而是几何级数的累积效应奇迹般释放的问题。举例说，一年级时，学生有可能不时存在“学不完”的问题；到了二年级，就有可能出现“不够学”的问题；到了三年级，就有可能要提前自学四年级的教材了，如此等等。我可以这样预言，凡是所有学科都能成功应用“引导自学”课型的学校，终将将成为实行弹性学制的学校。
(二十一)问：请问，运用“引导自学”课型，对教师教学水平提高，或者说专业发展，有何促进作用?
答：随着学生自学能力和水平累积性培养、解放和释放，“引导自学”型课堂上的深度、广度、变数度，都将是普通课堂无法比拟的。在这样的课堂上，教师始料未及、措“脑”不
及的问题将会层出不穷，因而教师的教学思想、教学能力和水平、教学机智和艺术等等，都会因为面临着“逼迫”性的考验而发生极其深刻的适应性变化。这种适应，开始或许是被动的，但渐渐地会变为主动；这种变化，好像一时不可捉摸，却是非常实在的；这种提高，似乎不大起眼，但时间一长定会令人惊喜。这是一种累积性的“潜变”，我们只要善于要体察，是不难看到的，尤其是组织者、引领人如学校领导成员和有关专家看得更清楚，甚至可以说是看得乐在心头，喜在眉梢。
所以，我坚定地认为，倡导和推进教师应用“引导自学”课型，是促进教师教育观念转变的一种日常而有效的载体，是开展校本培训的一种朴素而可靠的形式，是引导教师专业发展的一条根本而可行的途径。
（二十二）问：作为“引导自学”课型的总结者和倡导者，您在指导和推进这个模式的过程中有何体验？
答：确切地说，不是什么“指导”，而是与参加实验的同仁共同成长。我的体验是：将理论付诸实践是一个艰辛的历程，将理念变为现实是一条繁难的路径；在这种“付诸”和“变为”的过程中，需要参与者尤其是组织领导者，具有平常而执著的职业情结，平等而真诚地参与活动，平淡而寂寞的韧性探索，平凡而精细的具体实践。
（二十三）问：“引导自学”课型对于“学困生”较多的班级是否适用？
答：我认为，“学困生”，“学困生”，困就困在自学积极性没有调动起来，困就困在自学能力没有培养上来。所以，越是“学困生”，就越要从愿自学、会自学抓起，就越要运用“引导自学”课型。如果越是“学困生”，教师反而越是讲得多、灌得多，结果很可能是越“讲”越“困”，越“灌”越“困”。
所以，“学困生”较多的班级不是适用不适用的问题，而是怎样敢于和善于运用的问题。比起其他班级，这样的班级运用起来，在起步时起点可能要低一些，步子可能要小一些，台阶可能要多一些，方法可能要更讲究一些。一旦上路了，同样会产生不可小视的累积效应。
（二十四）问：“引导自学”课型是否适用于小学低年级？
答：在回答这个问题之前，我们不妨回想一下孩子在上小学以前的成长情形。
小孩子在婴幼儿时期，实际上是他们突飞猛进式的全面发展期。其中有两个方面的进步是巨大的：一是学会走路，二是学会说话。会走路，并不是成人苦心“教”出来的；会说话，并不是成人刻意“讲”成功的，而是孩子从成人那里不经意地模仿来的，从成人的生活环境中无痕迹地“熏陶”来的，或者说是无师自通的，是在自学中成长的。孩子们这种惊人的进步，说明他们蕴藏着巨大的自学潜力，说明孩子个个有自学天赋，人人是自学好手。怎么到了小学低年级（包括一年级），孩子们反而不能自学了呢？所以，“引导自学”课型在小学低年级完全可以运用，小学生在课堂上自学的习惯完全应当及早养成。
(二十五)问：大班额能否运用“引导自学”的课型？
答：这个问题就像大班额可不可以自主看书，可不可以自做作业一样简单。当然在大班额的情况下，组织学生讨论的难度要大一些；在学生自学、讨论和巩固自学成果的过程中，教师来回巡视且进行零散性的点拨，要更花力气一些，更辛苦一些。
(二十六)问：明确之后的“自学重点”，教师可以用小黑板，课件等形式出示。但我认为这样做，是教师预设的，体现的是教师的“语言霸权”，体现不了学生的“主体”地位，不知何先生怎样看？
答：以小黑板或课件，将明确了的自学重点出示给学生，便于学生很快围绕重点自学、进入自学境界，不妨经常采用。当然还有其他多种出示的形式，可以据情变换，不必拘泥于一端。
前面说过，出示的自学重点，应当是教师准确把握教材、深入吃透学情的产物；这对于一节课成功与否，至关重要。说它是教师预设的，完全正确；但笼统地说它体现的就是教师的语言霸权，我不敢苟同。这里恐怕要做点分析。如果学生通过自学和讨论，对教师出示的自学重点提出质疑，教师却以势压人地辩解，而不是以理服人地说明；或者教师提出的自学重点确有偏颇，而学生提出的自学重点确有道理，教师就是不能虚怀若谷地采纳，反而滔滔不绝地强调自己就是正确，这就难免有“语言霸权”了。如果教师提出的自学重点确实符合教材和学生的实际，学生没有任何异义，教师也没有就此做过多过长的申述，应当不是“语言霸权”，而是正确引导。
当然，如果学生在潜心自学的基础上，通过互相交流就能明确重点，甚至学生通过潜心自学就能径直明确重点，那么，这就是学生自学达到相当境界的表现，也是“引导自学”课型运用得相当成熟的表现，是我们求之不得的。不过，这还需要一个过程。
(二十七)问：我感到“引导自学”型课堂结构，似乎更强调程序性操作，这样是否会影响学生思维能力的培养？请谈谈您对这个问题的看法。
答：一定的程序，是办成一件事情的保证。比如，当今中国，各级政府都在推进政务公开。政务公开的一个重要方面，恐怕就是公开办事程序。
“引导自学”型的课堂结构，是以学生自学为核心、为灵魂的一种课堂教学组织形式，一种使学生自学得以到位的有效载体。没有这种形式，没有这种载体，“学堂”的目标就很难实现。所以，要说“强调”的话，我们强调的是“程序”为目标服务，形式为内容服务，而不是强调“程序性操作”；如果仅仅强调“程序性操作”，那就是为“程序”而“程序”，就是搞新的形式主义了。在践行“引导自学”课型的初期，的确出现过这种新的形式主义的苗头，我们及时发现并加以纠正了。我们的“引导自学”课型之所以有其“常式”（五个环节），也有其“变式”，重要原因之一，就是为了防止机械、刻板、僵化地运用这种课型，就是为了防止新的形式主义。
自学能力是一种综合能力，应当包括思维能力在内。“引导自学”课型既然是以培养自学能力、提高自学水平为宗旨，那么影响“思维能力培养”的问题应当不存在。
(二十八)问：如若教师个人进行“引导自学”型课堂结构改革，因经验、能力及准备不足等原因，不太成功甚至失效，被评为末位待岗怎么办？
答：当第一次在媒体上看到外省市的中小学出现末位待岗制的消息时，我就是不赞成的。我总认为，事业不同于企业，学校更不同于工厂。产品质量与“人品”质量根本不是一码事。所以，怎样比较科学地确定“末位”的标准，又怎样依据这个标准比较科学地评定谁是“末位”，难度是相当大的，学校领导往往无法准确把握。不过，这不是今天要讲的主题，而是题外话，就不多说了。
至于因经验、能力和准备不足等方面的原因，践行“引导自学”的课型改革，很可能出现一些不顺利和不顺心的情况，这并不奇怪，在情理之中；要相信在这个改革的年代，学校及有关方面会给予体谅和支持的。就改革者本人而言，一旦触及到固有观念的转变和固有教法的转型，有时甚至是很痛苦的，老师本人要有比较充分的精神准备，要能挺得住，并注意学会自我调适。但是，从我在点上的实践经验看，至少到目前为止，进行这项改革还未出现过失败的问题，存在的只不过是进程的快慢问题和成果的大小问题而已
(二十九)问：践行“引导自学”课型会不会影响升学率?
答：只要进行教学改革，就回避不了升学率这个敏感话题!
根据我的调查，凡是考上中国科大少年班的，凡是在中、高考中成绩优秀的，没有一个不是自学能力强的。尤其是少年班，仅靠老师一课一课在前面“讲”，学生一步一趋地在后面“跟”，能考得取吗?根本不可能!所以，我一直认为，育人抓根本，根本在自育；育才抓关键，关键在自学。如果通过“引导自学”课型的运用，课堂确能成为基本上由学生自学的学堂，学生的自学能力真正提高了，升学率就会像“水自涨而船自高”那样，自然而然的提高。有一位教学改革专家说过，名副其实的教学改革是不怕考试的。我要说，“引导自学”课型的科学践行，是必然提高升学率的。
我一直痛感中国的中小学生尤其是高中生，学得实在太苦、太累了，他们很可能是当今中国“最累的人”，至少是最累的人群之一。眼看下一代累到令人望而生畏的程度，我甚至感到我们的社会真有点对不起他们。我在一所中学调查，一位校长说：“我们差不多是在以牺牲学生的健康为代价在抓升学率。”一番话说得我这个“老教育”阵阵痛楚。前面提到过，我之所以如此热衷抓“引导自学”课型的推广，而且从小学抓起，直接动因就是想实现中小学课堂教学整体性的良性循环。想让孩子们及早提高自学能力，及早成为课堂学习的真正主人；想让他们在小学、至多到初中，就能在老师指导下，在课堂上基本自学，自我解决问题；进而到了高中，能够收到累积效应，自学能力更强，学得相对平常、正常一些，轻松、愉快一些，良性循环一些，升学率也更高一些。而不像现在学得这样累，这样不正常，这样地恶性循环。
我也深知：要实现这样的良性循环，有待标本兼治，各方努力；仅抓课堂结构改革——抓“引导自学”课型推进，或许有同仁以为我是“不识时务”，以为我是在做“无力补天”之事。但是，我总觉得，教育是否按规律运行，匹夫当尽己责。匹夫皆能尽责，苍天岂不可补?
(三十)问：您能否提供一点“引导自学”课型运用比较好的课，给我们参考参考?
答：完全可以。可以给大家提供一些录相课。也可以到我的联系点上现场观摩；不打招呼去观摩更好，这样可以看到最平常、最正常、最真实的课。当下，凡是在全市、全省、全国的公开课，在“公开”之前没有进行反复“加工”的，恐怕不多了。我认为，这种经过特殊加工的课，宁可不看。但是平常的、真实的课，可以多看。另外，合肥市包河区教育局正在区域推进“引导自学”型的课堂教学结构改革，有兴趣的同仁也可以与他们联系，前往考察。
(2003年8月——2006年10月)
另加：
1、“引导自学”型课堂结构是否可称为“五步教学法”或“五环节教学法”？为什么？
2、运用“引导自学”型课堂结构进行教学，是否束缚教师手脚？为什么？
3、在当前的中国基础教育界，普遍流行的是什么样的课堂结构？它与“引导自学”型的结构有哪些不同？
4、你知道什么叫“烧心香”吗？“引导自学”型课堂结构的提出者、倡导者为什么经常说他不遗余力地推进这件事，是在向广大学生“烧心香”呢？
